سازنده گرایی

دیک (1992) به عنوان یک متخصص طراحی آموزشی می گوید که به خوبی مشهود است دیدگاه سازنده گرا با جهت گیری انسانی و رشدی رایج، در بیشتر مدارس ما در هم تنیده است. هیچ تردیدی وجود ندارد که صور مختلف آن، از قبیل یادگیری مبتنی بر مساله، رویکرد اکتشافی، مفهوم رویکرد سازنده نگر یادگیرنده – محور، به آسانی و بدون سوال توسط بخش های آموزش وپرورش دولتی، بخش های روش شناسی و تدریس دانشگاهی و معلمان پذیرفته شده است. در سالهای اخیر سازنده گرایی عملا تنها رویکرد یادگیری معرفی شده به معلمان کار آموز در دانشکده ها و دانشگاهها بوده است(وست وود، 2009).

 نتایج پژوهش ها در مورد کاربرد رویکردهای مبتنی بر نظریه سازنده گرایی در کلاس درس نشان می دهد، گرچه کودکان ابتدایی درکلاسهای سنتی پیشرفت کمی بیشتر دارند، کلاسهای سازه نگر از امتیازات دیگری برخوردار هستند. پیشرفت در تفکر نقاد، پختگی اجتماعی و اخلاقی بیشتر، نگرش مثبت تر به مدرسه از نتایج این ،کلاس ها است( برک،2007).کامی(1985،1989،1994) در پژوهشی در مورد اثر بخشی تدریس مبتنی بر سازنده نگری در درس حساب در سالهای اولیه دبستان، دریافت که دانش آموزان او در آزمون های استاندارد متداول، نمره های مشابه با دانش آموزانی که به روش های معمول درس می خواندند به دست آوردند، ولی دانش آموزان او درک بالاتری از منطق اعمال ریاضی، از خود نشان دادند. آنها همچنین ذهن مستقل تری داشتند.

انواع زیادی از سازنده گرایی، بر اساس تفسیر های مختلف از چگونگی ساخت دانش انسانی به وجود آمده است (پیوستار نظریه های سازنده گرایی). این مقاله بنابر دلایلی رویکرد ساختن گرایی اجتماعی را مورد توجه قرار داده است. ویژگی هایی از قبیل؛ تاکید زیاد این نظریه بر جمع و تفکر جمعی به عنوان مضمونی مهم در آموزش، دیدگاه پر اهمیت آن در مورد رابطه میان یادگیری و رشد از طریق مقدم دانستن یادگیری بر رشد شناختی، و دیدگاه خوش بینانه تری که نسبت به تاثیرات آموزش بر رشد و یادگیری دارد. این نظریه اخیرا بسیار مورد توجه قرار گرفته است . سانتراک در مورد مراجعه روزافزون به این نظریه می گوید؛ در طول دهه های اخیر روانشناسان و متخصصان تعلیم وتربیت علاقه روزافزونی را به نقطه نظر های ویگوتسکی از خود نشان می دهند.

• تعریف سازنده گرایی

واژه نامه روانشناسی آکسفورد این تعریف را از سازنده گرایی ارائه نموده است  (( اندیشه ای که بر طبق آن ادراکات، یاد ها و سایر ساخت های ذهنی پیچیده به طور فعال توسط فرد و در ذهن او ساخته می شوند،

نه اینکه از بیرون به درون ذهن بیایند)) به نقل (سیف، 1392). منظور از سازندگی، تفسیر امور یا نسبت دادن معنی به اموراست.

واقعیت به وسیله افراد ساخته می شود، و بنابراین واقعیت ها چند گانه اند(سیف، 1392). از نظر شانک(2000)  ((سازنده گرایی یک دیدگاه فلسفی و روانشناختی است که طبق آن افراد بیشتر آنچه را که یاد می گیرند و می فهمند خود می سازند و شکل می دهند.)) (به نقل سیف، 1392).

• یادگیری مبتنی بر سازنده گرایی و ویژگی های آن

سازنده گرایی، یادگیری را به عنوان نتیجه سازندگی ذهنی در نظرگرفته و می گوید، یادگیری وقتی صورت می گیرد که اطلاعات جدید ساخته شده و به ساخت دانش، فهم ها و مهارت های فعلی فرد اضافه شده باشد. ما وقتی بهتر یاد می گیریم که فهم خودمان را فعالانه می سازیم (پریچارد، 2009). بنابراین نظریه، یادگیرنده دانش را برای خودش و توسط خودش می سازد. این نظریه دو دیدگاه را پیش رو می نهد:

1-ما مجبوریم روی فراگیرنده و افکار او پیرامون یادگیری متمرکز شویم، نه روی موضوع و مبحث تدریس؛

2-هیچ دانشی سوای از تجربه های یادگیرنده وجود ندارد، بلکه دانش به وسیله ی یادگیرنده یا اشتراک معانی توسط یادگیرندگان ساخته می شود. کانون توجه نظریه ساختن گرایی بر درک و فهم است. وست وود، بر اساس نظریه سازندگی، توصیفات زیر را از فرایند یادگیری ارائه نموده است: دانش آموزان هنگامی که فرایند یادگیری فعال باشد، یاد می گیرند. فرایند یادگیری، فرایند درک و فهم است. یادگیری از طریق انتقال صورت نمی گیرد، بلکه از طریق تفسیر یافته ها انجام می شود. این همیشه تحت تأثیر دانش پیشین یادگیرنده قرار داشته و از طریق روش های آموزشی که دانش آموزان را به مباحثه در مورد نظرات یکدیگر وا می دارد، پشتیبانی می شود.

 جانسون، پک، و ویلسون(1999) نیز ویژگیهایی مانند را برای یادگیری مبتنی بر سازنده گرایی بر شمرده اند: ساختن دانش مهم است، نه بازتولید دانش؛ یادگیری می تواند به بازنمایی چند گانه واقعیت منجر شود؛ توجه به تکالیف اصیل؛ تشویق تفکر روی تجارب قبلی؛ ترغیب فراگیران به ارتباط دانش و مفاهیم جدید با دانش و تجارب موجود قبلی؛ دادن فرصت برای یکپارچه کردن مطلب جدید با آنچه قبلا یاد گرفته شده، تا بدین طریق یا به چارچوب درک و فهم یادگیرنده (طرحواره) اضافه می شود و یا موجب اصلاح آن گردد؛ ترغیب کار مشارکتی برای یادگیری؛ تشویق خود گردانی در یادگیری؛ دادن مسئولیت به یادگیرندگان و افزایش مسوولیت پذیری در آنان در قبال یادگیری شان، که به طرق مختلف، مانند، مشارکت با دیگران، از طریق کارکردن روی مسائل تولید شده توسط خود، و به وسیله تدوین فرضیه و آزمون آنها اتفاق می افتد.(نقل از پریچارد،2009).

• سازنده گرایی اجتماعی

 سازنده گرایی، بر اساس تفسیر های مختلف از چگونگی ساخت دانش انسانی وجود دارد. از نظر سیف، شناخته شده ترین و پذیرفته شده ترین نوع آن سازنده گرایی اجتماعی می باشدکه مستقیما از نظریه تحول شناختی ویگوتسکی سر بر آورده است. این نظریه می گوید دانش در یک بافت اجتماعی وجود دارد و در میان افراد مشترک است. بنابراین تعامل اجتماعی یا ارتباط میان افراد جامعه (به ویژه ارتباط کلامی)، کلید ساختن دانش است (1392).

به نظر سانتراک، کودکان افکار خاص خود را دارند، ولی به عنوان موجوداتی اجتماعی، شناخت آنان اغلب جمعی است. نظریه او باعث شده است که عده زیادی معتقد شوند که دانش امری طبقه بندی شده و محصول همکاری افراد است. این نظریه، عنوان می کند که اطلاعات از طریق تعامل با دیگران و انجام فعالیت های توام با همکاری، به بهترین صورت حاصل می شود (2008). به نظر اسلاوین، نظریه ویگوتسکی چهار اصل؛ ماهیت اجتماعی یادگیری، یادگیری موقعیتی، منطقه مجاور رشد، و داربست سازی را شامل می شود(2006).

یادگیری ماهیت اجتماعی دارد: اعتقاد بر اینکه شناخت منشا اجتماعی دارد. این نظریه می گوید دانش در یک بافت اجتماعی وجود دارد و در میان افراد مشترک است. به نظر سانتراک، کودکان افکار خاص خود را دارند، ولی به عنوان موجوداتی اجتماعی، شناخت آنان اغلب جمعی است (2008) هیچ کودکی در جهان وجود ندارد که در خلا رشد یابد، بلکه ذهن ذاتا اجتماعی است.(میلر، 2011) هرچند یادگیری در درون ذهن یادگیرنده صورت می پذیرداما حاصل تعامل اجتماعی است.

معنی از طریق ایجاد ارتباط، فعالیت ، وتعامل با دیگران ساخته می شود. مهارت های شناختی و الگو های فکری، محصول فعالیت های اجتماعی فردند و تاریخچه فردی تعیین کننده اصلی چگونگی تفکر او هستند.

یادگیری موقعیتی است: یکی از مهمترین مولفه های این نظریه موقعیتی بودن شناخت است. سازنده گرایان به ویژه پیروان نظریه سازنده گرایی اجتماعی، به شناخت و یادگیری موقعیتی معتقد ند. به نظر آنها دانش و یادگیری را نمی توان از بافت یا یا موقعیتی که در آن یاد گرفته می شود جدا کرد(فتسکو و مککلور،2005).

آنچه ما می آموزیم هم ماهیت اجتماعی دارد هم وابسته به زمینه است و هم به موقعیت خاصی که در آن آموخته می شود گره خورده است (سیف،1392).

یادگیری درمنطقه مجاور رشد رخ می دهد: محدوده رشد با واسطه، مفهوم خاص ویگوتسکی، به دامنه ای از تکالیف اشاره دارد که کودک هنوز نمی تواند به تنهایی از پس آن برآید، ولی با کمک افراد ماهر تر می تواند آنرا انجام دهد (برک،2007). کارهای دشواری که کودکان با راهنمایی و کمک بزرگسالان یا کودکان تعلیم دیده، می توانند در آنها پیشرفت کنند (سانتراک،2008).

برای یادگیری داربست سازی کنید: نوعی تکنیک درمورد تغییر دادن میزان حمایت و پشتیبانی معلم از دانش آموز در جریان انجام تکلیف و یا در یک دوره تدریس است که رابطه نزدیکی با ایده محدده رشد با واسطه دارد (سانتراک،2008). بدین ترتیب که بزرگسال تکلیفی را انتخاب می کند که کودک می تواند بر آن تسلط یابد، ولی به قدر کافی چالش انگیز هست که کودک نمی تواند خودش آنرا انجام دهد. بعد، هنگامی که این بزرگسال راهنمایی و حمایت می کند، کودک به تعامل پرداخته و راهبردهای ذهنی را یاد می گیرد. هنگامی که توانایی او بیشتر می شود، بزرگسال عقب نشینی می کند و به کودک اجازه می دهد مسوولیت بیشتری را برای این تکلیف بر عهده بگیرد (برک، 2007).

تامل در این چهار مفهوم فوق، دو مطلب را روشن می نماید. اول اینکه همه آنها با یکدیگر در ارتباط هستند، دوم اینکه هر یک تلویحات آموزشی بسیار مهمی را در بر دارد که پرداختن به آنها می تواند باب ورود به کاربرد های عملی نظریه سازنده گرایی اجتماعی درکلاس درس باشد. هر یک از چهار اصل بالا به طور ضمنی هم حکایت از وجود مانع بر سر راه یادگیری دارد، و هم راه حل را در دل خود دارد. روگوف (1998و1995) در ارتباط با این موارد سه رویکرد را مطرح نموده است.

1-رویکرد جستجو گری و یادگیری مسئله مدار

2-رویکرد گفتگو و محاوره جمعی در کلاس

3-رویکرد کار آموزی شناختی (نقل از لطف آبادی، 1386)

این سه رویکرد در اصل راهکارهای غلبه بر موانع یادگیری را شامل می شوند. در ادامه هر رویکرد در رابطه با اصول سازنده گرایی اجتماعی مطرح می شود. یکی از مشکلات موجود در نظام آموزشی، اینست که آنچه در مدرسه آموخته می شود، قابل تعمیم به موقعیت های واقعی زندگی نیست. نظریه سازنده گرایی اجتماعی علت این مساله را موقعیتی بودن شناخت می داند، که باعث می شود انتقال یادگیری اتفاق نیافتد.

در اصل، این نظریه از طریق ایده یادگیری موقعیتی به ما کمک می کند که تدریس و تربیت را با مقتضیات واقعی زندگی مرتبط سازیم (لاشلی، ماچینسکی، و راولی ،2002به نقل لطف آبادی، 1386).

رویکرد اول، یعنی رویکرد جستجو گری و یادگیری مسئله مدار به حل این مساله کمک می نماید. بدین ترتیب که معلم برنامه و فعالیت درسی و تربیتی را به گونه ای سازمان دهی می کند که شاگردان 1- فرضیه هایی را برای تبیین واقعه ها و حل مسائل تدوین کنند، 2- برای آزمون این فرضیه ها به جمع آوری اطلاعات بپردازند، 3- بر اساس یافته های خود نتیجه گیری کنند، و4-نتایج جستجوگری خود را برای حل مسئله و فرایند های فکری مورد نیاز در این امر به کار گیرند. شرط مهمی که این مسائل باید دارا باشند اصیل و واقعی بودن آنهاست.

در سازنده گرایی، تکالیف اصیل در یک زمینه معنادار ترغیب می شود. تکالیف اصیل، از قبیل حل مساله، که برای یادگیری موقعیتی در زمینه های آشنا و واقعی استفاده می شوند.

یادگیرندگان از راه درگیری با تکالیف و مسائل واقعی و اصیل می توانند ساخت های ذهنی بسازند که در موقعیت های معنی دار قابل پذیرش باشند (سیف، 1392)

از طرف دیگر اعتقاد به ماهیت اجتماعی دانش، و وجود آن در یک بافت اجتماعی نیز خود مساله ای است که دیدگاه اکتشاف فردی پیاژه را به چالش می کشد. اگر چنین است، چگونه می توان به این دانش دست یافت؟

رویکرد دوم، یعنی رویکرد گفتگو و محاوره جمعی در کلاس می تواند راه گشا باشد، که اساساً بر این نظریه ویگوتسکی مبتنی است که یادگیری و فهم مطالب مهم، مستلزم تعامل و گفتگوی بین معلم و شاگردان است.(مک کازلین و هایکی،2001، به نقل لطف آبادی 1386) درنظریه سازنده گرایی اجتماعی، کارمشارکتی برای یادگیری ترغیب می شود. فایده آن این است که؛ گفتگو با دیگران، دیدگاه های جایگزین و اضافی فراهم می کند، که در زمان شکل گیری نتیجه گیری های شخصی به کار می آید (جاناسون، پک و ویلسون،1999 به نقل پریچارد2009)

هرچند یادگیری در درون ذهن یادگیرنده صورت می پذیرد اما حاصل تعامل اجتماعی است. معنی از طریق ایجاد ارتباط، فعالیت، وتعامل با دیگران ساخته می شود. مهارتهای شناختی و الگو های فکری، محصول فعالیتهای اجتماعی فردند و تاریخچه فردی تعیین کننده اصلی چگونگی تفکر او هستند. این بیانات، لزوم استفاده از الگوی مشارکتی در فرایند یاددهی –یادگیری را آشکار می نماید.

دو مفهوم بعدی، یعنی منطقه مجاور رشد و داربست سازی ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند. اولی در واقع طرح مساله می نماید و دومی راه حل آنست. در این مورد رویکرد سوم، یعنی رویکرد کار آموزی شناختی کاربرد دارد. که در حقیقت بیان دیگری از داربست سازی می باشد. بزرگسال تکلیفی را انتخاب می کند که کودک می تواند بر آن تسلط یابد ولی به قدر کافی چالش انگیز هست که کودک نمی تواند خودش آنرا انجام دهد. بعد، هنگامی که این بزرگسال راهنمایی و حمایت می کند، کودک به تعامل پرداخته و راهبردهای ذهنی را یادمی گیرد. هنگامی که توانایی او بیشتر می شود، بزرگسال عقب نشینی می کند و به کودک اجازه می دهد مسوولیت بیشتری را برای این تکلیف بر عهده بگیرد. بررسی مسئله در منطقه مجاور رشد و حمایت از شاگرد تا مرحله تسلط در یادگیری، نیازمند تعامل و گفتگوی معلم و شاگردان برای ایجاد رابطه مؤثر و معنی دار بین دانش فرهنگی معلم و تجربه روزمره و دانش شاگرادان است.(مک کالین، هایکی 2001، به نقل لطف آبادی 1386).

در چند تحقیق، معلوم شد کودکانی که والدین آنها پشتیبان های موثری بودند، در انجام تکالیف دشوار به طور ،  مستقل، موفق تر بودند( برک و اسپول،1995؛ کانر و کراس ، 2003) پژوهش دیگری نشان داد که کودکان

حین کارکردن روی تکالیف وقتی که شریک آنها همسال ماهر و یا بزرگسال باشد، برنامه ریزی و حل مسئله آنها بیشتر بهبود می یابند. (کوبایاشی، 1994؛ تاج، 1992) تدریسی که با منطقه مجاور رشد کودک هماهنگ شده است، کمکی که جوابگوی آگاهی فعلی کودکان است و آنها را ترغیب می کند تا گام بعدی را بردارند، تضمین می کند که هر کودک به بهترین رشد ممکن نایل شود (به نقل برک، 2007).

در داربست سازی، فرد کارآمد از طریق همکاری و به وسیله یادآورها، سرنخ ها، مدل سازی، شرح، پرسش های راهنما، حضور مشترک، تشویق و کنترل توجه، کودک را از جایی که در حال حاضرهست به جایی که با کمک می تواند برسد منتقل می کند (میلر، 2011).

• کلاس های سازنده گر

درکلاس های سنتی، معلم تنها مرجع دانش، مقررات و تصمیم گیرنده است و بیشتر از همه صحبت می کند. دانش آموزان نسبتا نافعال هستند، گوش می کنند، وقتی آنها را صدا می کنند، جواب می دهند، وتکالیفی را انجام می دهند که معلم تعیین کرده است. پیشرفت آنها به وسیله نحوه ای که ملاکهای لازم برای نمره را برآورده کرده اند ارزیابی می شود (برک، 2007).

اما در کلاس سازنده گرا افراد به عنوان لوح سفید یا ظروف خالی که بایستی از اطلاعات پر شوند ، وارد کلاس درس نمی شوند. ایده های از پیش موجود آنها به سادگی با اطلاعات جدید، که توسط معلم ارائه می شود تعویض نمی گردد.(درچای، 2000؛ به نقل فردانش،1377)

 درکلاس های سازه نگر دانش آموزان ترغیب می شوند دانش خود را بسازند. نقش معلم تسهیل گر وحمایت کننده به جای آموزش دهنده است (وست وود، 2008).

در یادگیری بر اساس رویکرد سازنده گرا بر اهمیت فرد و فعال بودن او تاکید شده است. طبق این دیدگاه یادگیری یک فرایند منفعل نیست (پریچارد،2009).

در این کلاسها، کودکان در انواع فعالیتهای چالش انگیز با معلمان و همکلاسی ها شرکت می کنند و همراه با آنها به کسب آگاهی می پردازند. هنگامی که کودکان از کارکردن با یکدیگر راهبردهایی کسب می کنند، اعضای شایسته و یاری گری در کلاس ، خود می شوند و از لحاظ رشد شناختی و اجتماعی پیشرفت می کنند(پالینکسار،2003 به نقل برک، 2007)

در این کلاسها معلمان و شاگردان به عنوان شرکا در یادگیری مطرح هستند. کلاسی مملو از همکاری معلم-شاگرد و شاگرد –شاگرد است، روشهای تفکری را به کودکان منتقل می کند که از لحاظ فرهنگی با ارزش هستند. در این کلاسها از تدریس هماهنگ با منطقه مجاور رشد، استفاده می شود. این امر تضمین می کند که هر کودک به بهترین پیشرفت نایل آید (برک،2007)

• نقش معلمان و دانش آموزان در کلاس سازنده گر

در این رویکرد، معلم تنها در هنگام بروز نیاز، دانش آموزان را در انتخاب روش های یادگیری هدایت می کند و شیوه خاصی از یادگیری را به دانش آموز تحمیل نمی کند. به عبارت دیگر، بخش اعظم مسئولیت تصمیم گیری برای یادگیری یک موضوع و نحوه ی یادگیری آن، به دانش آموز واگذار می شود. نقش معلم یا نظام آموزشی باید این باشد که از آن چه دانش آموز قصد دارد بیاموزد، پشتیبانی و او را در فرایند یادگیری کمک کند. در این فرایند، یادگیرنده خود به مفهوم سازی و حل مسئله می پردازد. به علاوه خلاقیت و ابتکار او پذیرفته می شود و مورد حمایت قرار می گیرد. فراگیرندگان به وسیله ی مرتبط کردن اطلاعات جدید با آن چه از قبل آموخته اند، به یادگیری دست می یابند. در این فرایند، یادگیرنده هم چنین با عقاید و نگرش های خود نیز در ارتباط مؤثر قرار می گیرد و با تکیه بر عقاید و فرضیات خود، به ابداع راه حل ها می پردازد (اسدپور، 1391).

((معلمان توزیع کننده دانش نیستند، بلکه راهنما، تسهیل کننده، یاور و در کنار دانش آموز، هستند. آنها مشوق پرسشگری، چالشگری، و تدوین فرضیه ها و اندیشه ها هستند. در اینجا معلم به جای فرزانه حاضر در صحنه، راهنمای در حاشیه است))  (اسلاوین،2006).

رویکردهای سازنده گرا را می توان از روی فعالیتهایی شناسایی کرد که به وسیله معلمان و دانش آموزان انجام می گیرد. در این راستا، ویند شیتل (2002) نقش های زیر را برای معلمان بر شمرده است. معلمان باید:

1-باورها و تجارب دانش آموزان در ارتباط با موضوعات اساسی را فرا بخوانند، سپس موقعیتهای یادگیری فراهم کنند که به دانش آموزان برای سهیم شدن در بازسازی دانش موجود کمک کند.

 2- به آنها فرصت های مکرر برای درگیری در فعالیت های پیچیده، معنادار و مساله-محور، بدهند.

3-کمک لازم برای درگیر شدن در گفتگوی تکلیف–محور با دیگران، برای کار به طور مشارکتی ارائه نمایند.

4-یادگیری فراهم کنند.

5-فرایند های فکری خودشان را برای یادگیرندگان آشکار کنند، تا دانش آموزان را به همان شیوه، از طریق گفتگو، نوشتن، رسم کردن، یا دیگر بازنمایی ها ترغیب کنند

6-به صورت منظم از دانش آموزان بخواهند تا دانش را در زمینه های متنوع و اصیل به کار ببرند، افکار را توضیح دهند، متون را تفسیر کنند، پدیده ها را پیش بینی کنند و بحث ها را بر اساس شواهد بنا کنند.

7-برای فهمیدن چگونگی تحول باورهای دانش آموزان و فرایند ها و فراورده های فکری آنها از راهبرد های سنجش و بازخورد متنوع استفاده کنند (به نقل وولفولک، 2012).

• معلم سازنده گرا

در دیدگاه سازنده گرایی با توجه به فلسفه وجودی این نظریه نقش معلمان به طور معنا داری تغيير میکند. در همين زمينه آویرام (2000) معتقد است که رویکرد سازنده گرایی به تعليم و تربيت باعث شده که سازنده گرایی به جای انتقال دانش، معنی و تفسير معلمان به دانش آموزان به حمایت از خلق شرایط ایده آل برای دانش آموزان به طوری که آنها بتوانند معانی را خودشان بسازند، تغيير کرده است.

كارپنتر(2003)كارهایی كه معلم می تواند برای داشتن کلاسی مبتنی بر سازنده گرایی انجام دهد، به طورخالصه برمی شمارد:

* سؤال های باز- پاسخ بپرسيم؛

* پس ازپرسش ها، زمانی رابه انتظاربرای فكركردن ویافتن پاسخ اختصاص دهيم؛

 * زمانی برای بازتاب، دراختياردانش آموزان قراردهيم؛

* اجازه دهيم پاسخ های دانش آموزان، درس راجلوببرد؛

 * دانش آموزان راتشویق كنيم باهم گفت وگوكنند؛

 * ابزارعينی دراختياردانش آموزان قراردهيم تا ازآنها استفاده كنند؛

 * به جای تمركز بر پاسخ های درست، برتفكردانش آموزان تمركزكنيم؛

 * تعامل اجتماعی بين یادگيرنده هارا به حداكثربرسانيم وتجارب حسی و ملموس برای آنها ترتيب دهيم؛

 * كاربردهایی برای درس، دم دست داشته باشيم؛

 * پيوسته، یادگيری ای راكه رخ می دهد، بازنگری كنيم؛

 * بحث های كالسی راتسهيل كنيم؛

 * نسبت به این واقعيت كه افرادمختلف، درس رابه صورت های مختلف درك می كنند، هوشياروآگاه باشيم؛

 * فعاليت های مسأله- مدارطرح كنيم؛

 * طراحی خودرا براساس ایده هایی كه دانش آموزان دارند، انجام دهيم؛

 * برای هرواحد درسی، اهداف یادگيری تعيين كنيم؛

 * برمفاهيم اوليه واصلی، تمركزكنيم؛

 * برای رسيدن به یادگيری مفهومی، ازاستراتژی های مختلفی مانند یادگيری مشاركتی استفاده كنيم؛

 * درصورت نياز، به دانش آموزان كمك كنيم تا اطالعاتی راكه كسب كرده اند، معناداركنند؛

* فرصت های متعددی ایجادكنيم تا دانش آموزان، دانش خودرا نمایش دهند؛

 * ضمن استفادهی مكرر ازیك چرخهی یادگيری، كنجكاوی طبيعی دانش آموزان را پرورش دهيم (چمن آرا، 1384).

آویرام (2000) نيز معتقد است، معلم سازنده گرا با غلبه بر اقتدار سنتی خود شناخته می شود. در این رویکرد معلم به عنوان راهنما به عنوان کسی که به دانش آموزانش اختيارات الزم را می دهد و انگيزه و توانایی آنها را برای افزایش یادگيری و توسعه تفکر آنها را با ایجاد محيطی باز برای سؤال کردن و همچنين مخالفت های مستدل با سایر نظرات را مهيا می کند شناخته میشود. چاپمن (1999) نيز خاطر نشان ساخته ؛ ازآنجایی كه انتقال معنا از قبيل مفهوم یا ساختارهای مفهومی از فردی به فرد دیگر از منظر سازنده گرایی غيرممكن می باشد، لذا معلمی كه هدف تغيير دادن چيزی در ذهن دانش آموز را دارد بایستی برخی از تصوراتی كه در ذهن دانش آموز وجود دارد را بشناسد.

 از منظر سازندهگرایی هنگامیكه معلم تدریس می كند نباید هرگز صرفأ دانش موجود را ارائه كند. بعنوان مثال در درس ریاضيات 4= 2+2 را بهعنوان چيزی یقينی كه بوسيله خدا یا هر كس دیگر خارج از انسان وضع نموده است ارئه دهد. درمسایلی كه معلم مطرح می كند گرچه خود پاسخ سوال را می داند او به كمك كردن به دانش آموزان توجه میكند، تا روی آزمودن دانش فعلی شان تأمل كنند .

 معلم به دانش آموزان كمك می كند تا دانش را بسازند و دراین راستا او از ابزارهایی از قبيل حل مسأله به یادگيری مبتنی بر پژوهش مدد میگيرد. معلم سازندهگرا، دانش آموزان را به ارزشيابی مداوم اینكه چگونه فعاليت به كسب ادراك آنها كمك می كند تشویق می- نماید. یك نقش اصلی معلم تشویق یادگيری و فرایند تأمل می- باشد(ترتين ایدی آنالین2004،).

معلم بایستی فكور بوده و برنامه- درسی را ميان علائق دانش آموزان به بحث بگذارد، محيط های یادگيری را تغيير دهد وآموزش را به عالیق و تجارب دانش آموزان انطباق دهد. تحت نظریهی سازندهگرایی معلم بر ایجاد ارتباط بين حقایق وپرورش ادراكات جدید در دانش آموزان تمركز دارد. معلم، استراتژی های خود را با پاسخ های دانش آموزان سازگار میكند و دانش آموزان را به تجزیه و تحليل، تفسير و پيش بينی اطالعات تشویق مینماید. معلم همچنين به شدت بر پرسش های باز پاسخ وگفتگوهای بين دانشآموزان تأكيد دارد(مارش،2001 هوور، 2004؛ به نقل از کرمی، 1388)

ونده ویل(2001) نيز معتقداست كه معلمی كه این ایده هایی را در ذهن خود دارد، ولی دقيقًا همان ایده ها را به دانش آموزان منتقل نمیکند. میتوان گفت آموزش خودرا براساس نظریه ی سازنده گرایی در یادگيری بنا نهاده است، كه آن را رویكرد توسعه ای می ناميد.

هانلی نيز نه ویژگی را برای معلم سازندهگرا خاطر نشان می سازد

 1-به یكی از منابعی كه دانش آموزان ممكن است از آن یاد بگيرند تبدیل می شود و نه منبع عمده اطلاعات.

 2-دانش آموزان را درتجربياتی درگير كند كه مفاهيم و دانش فعلی شان را به چالش برانگيزاند.

 3-به دانش آموز اجازه می دهد كه پس از مطرح شدن سؤال فكر كند و پاسخ های خودش را ارائه دهد

4- هنگامی كه تكاليف را شكل دهی میكند، اصطالحات شناختی از قبيل طبقه بندی، تجزیه و تحليل و خلق كردن را به كار می برد.

5-روح پرسشگری را بوسيله پرسيدن سؤالات باز پاسخ وتفكر برانگيز، تقویت می كند و بحث فكورانه بين دانش آموزان را تشویق می كند.

6- اختيار وآزادی عمل دانش آموزان را می پذیرد و تشویق می نماید.

7- داده های خام و منابع عمده را بكار می برد

8- دانستن را از فرایند دانستن جدا نمی كند.

9- بر بيان شفاف وروشن از سوی دانش آموزان تأكيد می كند. زمانیكه دانش آموزان بتوانند ادراكاتشان را انتقال دهند واقعأ آنها یادگرفته اند (هانلی،1994)

به همين ترتيب، كارپنتر(2003) اظهارمی دارد؛ زمانی كه بریادگيری دانش آموز تمركز می كنيم، نقش معلم در مقایسه با نقش او در روش های تدریس سنتی تر و انتقالی تر، غيرمستقيم ترشده و مشكل تر می شود. با تمركز بر افكار دانش آموزان، به جای تمركز بر جواب های صحيح، معلمان قادرخواهند بود فرایند های تفكر را تشویق و تقویت كنند، فرایندهایی كه در غير این صورت نادیده گرفته می شوند.

كارپنتر در ادامه، برای تبيين دالیل استفاده ازكارهای گروهی، می افزاید: نقش معلم دریك كالس مبتنی بر سازندهگرایی این است كه اطمينان یابد فرصت های فراوانی وجود دارند تا دانش آموزان دربارهی یادگيری خودصحبت كنند و با به حداكثر رساندن تعامل اجتماعی بين یادگيرنده ها و ترتيب دادن تجارب حسی و ملموس، یادگيری دانش آموزان را بهبود می بخشد. بنابراین، تشویق دانش آموزان به بحث وگفت وگو دركالس مهم است؛ چراكه امكان درك ایده ها را با شيوه های مشابه به آنها می دهد.

البته با وجود اینكه بحث درگروه های كوچك اهميت دارد، بحث های کلاسی(بين تمام دانش آموزان کلاس) نيز روش دیگری برای تشویق دانشآموزان به منظوردر ميان گذاشتن افكارشان درباره ی ایده های موضوع درسی است. این كار، موقعيت هایی برای دانش آموزان به وجود میآوردكه آنچه را ازقبل می دانند یا فهميده اند، نشان دهند؛ حتی اگرآن ایده یا فهم، آشكاركننده ی بد فهمی های آنها باشد. درنتيجه مشاركت فعال یادگيرنده، بخش حياتی فرایند یادگيری دریك کلاس مبتنی بر سازنده گرایی است( چمن آرا1384).

• راهبرد ها، الگوها و روش های تدریس

ساختن گرایی می گوید افراد وقتی فعالانه دانش و ادراک خود را بسازند، بهتر یاد می گیرند. آموزش مبتنی بر سازنده گرایی، یادگیرنده محور است(سیف، 1392). رویکرد سازنده نگر از روش های تدریسی طرفداری می کند که عمدتا بر ایفای نقش فعال یادگیرندگان در کسب اطلاعات و توسعه مفاهیم و مهارت ها، درحالی که با محیط اجتماعی و فیزیکی شان تعامل می کنند، متمرکز هستند.

اصول سازنده گرا ممکن است از طریق چندین روش مختلف برای تدریس پیاده شود (وست وود، 2008) دیویس (1997) پیشنهاد کرد که طراحی و انتخاب روش های تدریس نه تنها باید ماهیت موضوع تدریس را، بلکه نحوه ای که دانش آموزان یاد می گیرند را،در نظر بگیرد. در سال های اخیر بحث ها حول تدریس و یادگیری بر شایستگی های نسبی دانش ساخته شده، در برابر دانش آموزش داده شده، متمرکز بوده است(مانند، هملو – سیور، دانکن و چین، 2007؛کرشنر، اسولر، وکلارک، 2006، رو،2006، اسکراجر و مستروپیری؛2007، به نقل وست وود ، 2007)

یادگیری مشارکتی: یکی از آموزه های مهم نظریه سازنده گرایی اجتماعی، یادگیری مشارکتی است. در پژوهشی که بر اساس نظریه ویگوتسکی انجام گرفت کودکانی که سابقه یادگیری مشارکتی داشتند، بیش از دانش آموزان مدرسه سنتی، به نحوی مشارکتی از ایده های شریک خود استفاده می کردند. یادگیری مشارکتی وقتی رخ می دهد که دانش آموزان در گروههای کوچک در یادگیری به هم کمک کنند.

پژوهشگران دریافته اند که یادگیری مشارکتی، به ویژه وقتی شرایط زیر فراهم آید، در پیشرفت تحصیلی اثر بخش تر است 1-ارائه پاداش گروهی، تا اعضا احساس کنند منافع آنان در گرو کمک به یکدیگر است، و-2هر فرد پاسخ گوی کار خود باشد، تا جلوی تنبلی اجتماعی گرفته شود. سانتراک چند روش برای یادگیری مشارکتی تحت عناوین؛ روش پیشرفت تحصیلی دو بخشی دانش آموز –تیم، کلاس جورچین، یادگیری با هم، پژوهش گروهی و نوشتن مشارکتی، را معرفی نموده است. که در اینجا روش کلاس جورچین توضیح داده می شود.

کلاس جورچین، رویکردی در یادگیری مشارکتی که در آن اعضای تیم های شش نفره روی مطالبی کار می کنند که به چند بخش تقسیم شده است. هر عضو مسوول یک بخش است. اعضایی از تیم های مختلف که یک بخش را مطالعه کرده اند، گرد هم می آیند، درباره آن بخش بحث می کنند و بعد به تیم خود بر می گردند و در آن به نوبت بخش خود را به اعضای دیگر تیم تدریس می کنند.

 همچنین سانتراک برای افزایش مشارکت کلاسی به موارد زیر اشاره نموده است: برای ایجاد مشارکت کلاسی باید اهداف کلاسی تعیین و پاداش ها داده شوند. این کار را می توان با اضافه کردن امتیاز به امتیازات امتحانی تمام دانش آموزان وقتی به هدف تعیین شده می رسند، یا با پاداشهای غیر درسی مثل دادن وقت آزاد بیشتر، زمان استراحت بیشتر یا مهمانی های کلاسی انجام داد (سانتراک، 2008)

اکتشاف هدایت شده به جای اکتشاف فردی: کلاسهای درسی که به سبک ویگوتسکی اداره می شوند از کشف مستقل (پیاژه ای) فراتر رفته و کشف یاری شده را ترغیب می کند (برک، 2007).  

مشارکت توام با رهنمود به تعامل های دوجانبه با بزرگسالان گفته می شود که به سازماندهی فعالیتهای کودکان و نزدیک ساختن درک آنها به درک افراد بزرگسال کمک می کند. تعامل اجتماعی با افراد بزرگسال سبب افزایش کفایت شناختی می شود(پاپالیا،2004) معلمان یادگیری کودکان را هدایت کرده و مداخله های خود را با منطقه مجاور رشد هر کودک تنظیم می کنند.

 هنگامی که کودکان دارای توانایی های مختلف در گروه ها کار می کنند و به یکدیگر کمک می کنند، همکاری بزرگسالان نیز به کشف یاری شده کمک می کند (برک، 2007). مشارکت راهنمایی شده شاگرد در تکالیف واقعی باعث دست یابی او به دانش و مهارت و ارزش های عینی موضوع آموزش می شود (روگوف، 1995،1998 به نقل لطف آبادی،1386).

• آموزش ریاضی مبتنی بر دیدگاه سازنده گرایی

گردلر(2002) در رابطه با کاربرد نظریه سازندهگرایی در آموزش ریاضی معتقد است اساس رویکرد سازنده گرایی در آموزش برای آموزش ریاضی بوده است و اولين نظریه پرداز این رویکرد به نام ارنست فون گالسرزفيلد رویکرد سازندهگرایی رادیگال یا شخصی را برای آموزش راضی ایجاد نموده است و پس ازآن برای موضوعات دیگر از جمله آموزش علوم و آموزش علوم اجتماعی توسعه یافت. وی معتقد است که اصول سازنده گرایی برای آموزش ریاضی شامل موارد زیر میباشد

• دانش به صورت فعال توسط یادگيرندگان ساخته می شود
• یادگيرندگان دانش جدید را بوسيله تامل کردن بر اعمال روانی و بدنی خود خلق می کنند 
• یادگيری محقق شده در دوره های تعارضی و گيج شدگی، شگفت زدگی و دورههای طوالنی زمانی رخ می دهد
• فرصت هایی برای یادگيری در طول تعمالت اجتماعی رخ میدهد(وود کوب و یاکل1991).

رویکرد سازنده گرایی در آموزش ریاضيات دارای جایگاه و موقعيت ویژهای است. سازنده گرایی پيش از اینکه یک نظریه آموزشی باشد، نظریه ی دانستن و یادگيری است. رویکردی برای توصيف اینکه فراگيران چگونه یاد می گيرند.

 چگونه مسأله حل می کنند و چگونه چهان پيرامون خود را درک میکنند. نظریه سازنده گرایی مبتنی است بر این که دانش و مفاهيم مورد مطالعه در یک رشته علمی از سوی دانش آموزان منفعالنه دریافت نمی- شود بلکه بر مشارکت فعاالنه آنان ساخته می شود. یک معلم سازندهگرا در کالس ریاضيات با طرح پرسشهای متنوع و جهت دار دانش آموزان را به یادگيری معنی دار و ساختن دانش ترغيب می کند( شيخ زاده و مهر محمدی1383 ).

طبق گفته ایشان، مشکالت آموزش ریاضی در حکم یکی از مسائل برنامه درسی و روش های گوناگون مانند روش های اکتشاف و حل مسأله و ایجاد محيط یادگيری فعال از محورهای اساسی این نوع آموزش تلقی می شوند. بهرگيری از فناوری آموزشی، سال ها در تدریس ریاضی مورد توجه برنامه ریزان درسی بوده و بهره- گيری از مواد آموزشی مانند جعبه ریاضی در حکم یکی از راهبردهای اصلی شناخته شده است و ميزان به کارگيری معلمان از آن در حدود 30 درصد است. فناوری رایانه به منظور کاربرد فناوری در آموزش ریاضی به کار رفته و در محيط هایی مانند فضاهای شبيه سازی شده، جهان کوچک، بازیهای آموزشی و اکتشافی دارای انعطاف پذیری باالایی است.

• جمع بندی

یکی از رویکردهای نوین در آموزش، استفاده از نظریه های جدید یادگیری در تدریس می باشد. یکی از جدید ترین آنها نظریه سازنده گرایی است. این نظریه امروزه توجه صاحبنظران و معلمان را به خود معطوف نموده است. انواع زیادی از سازنده گرایی، بر اساس تفسیر های مختلف از چگونگی ساخت دانش انسانی به وجود آمده است. این نظریه ها در دو فکر مرکزی توافق  دارند:

• فراگیران در ساختن دانش خودشان فعال هستند، و
• تعامل های اجتماعی در فرایند ساخت دانش مهم هستند. یادگیری فقط در یک متن یا زمینه معین رخ می دهد.

یکی از مشهور ترین نظریه های سازنده گرایی، سازنده گرایی اجتماعی ویگوتسکی است. این نظریه می گوید دانش در یک بافت اجتماعی وجود دارد و در میان افراد مشترک است. بنابراین تعامل اجتماعی یا ارتباط میان افراد جامعه، کلید ساختن دانش است. چهار اصل مهم سازنده گرایی اجتماعی عبارتند از:

• یادگیری ماهیت اجتماعی دارد
• یادگیری موقعیتی است
• یادگیری در منطقه مجاور رشد روی می دهد، و
• برای یادگیری داربست سازی کنید. این اصول دلالتهای آموزشی زیادی دربر دارند. اولی تاکید بر یادگیری مشارکتی دارد، دومی به یادگیری در موقعیتهای اصیل و واقعی که موجب انتقال یادگیری می شود تاکید دارد. اصل سوم می گوید برای کمک به یادگیری دانش آموزان، تدریس را با سطح بالقوه رشد فراگیران هماهنگ کنید، بدین منظور تکالیف چالش برانگیز توصیه شده اند و برای کمک به انجام آنها، اصل چهارم نیز ارائه راهنمایی در مراحل آغازین انجام تکلیف را شامل می شود.

بررسی ها نشان داد، تاکنون کوشش های کمی برای وارد ساختن اندیشه سازنده نگر اجتماعی به کلاس درس، انجام شده است. این رویکرد تقریبا در همه جنبه های زندگی آموزشگاهی، فرصت هایی فراهم می کند. درکلاس های سازنده نگر اجتماعی، از بسترهای اجتماعی غنی کلاس برای کمک به یادگیری کودکان استفاده می کنند. در این کلاس ها، کودکان در انواع فعالیت های چالش انگیز با معلمان و همکلاسی ها شرکت می کنند و همراه با آنها به کسب آگاهی می پردازند. کلاس های سازنده نگر اجتماعی نتایج مثبتی را به بار می آورند. ارتباط با دیگران، فرصت هایی فراهم می کند که دانش آموز در رویاروی با تفکر دیگران و مشارکت در خلق ادراک جمعی، درک خود را ارزیابی و تصحیح کنند. کودکان از کارکردن با یکدیگر راهبردهایی کسب می کنند، و اعضای شایسته و یاری گری در کلاس خود می شوند و از لحاظ رشد شناختی و اجتماعی پیشرفت می کنند. پژوهش ها نشان داده اند، گرچه کودکان ابتدایی در کلاس های سنتی پیشرفت اندکی بیشتر دارند، کلاس های سازه نگر از امتیازاتی دیگری برخوردار هستند. پیشرفت در تفکر نقاد، پختگی اجتماعی و اخلاقی بیشتر، نگرش مثبت تر به مدرسه از نتایج این کلاس هاست. پژوهش در مورد اثر بخشی تدریس مبتنی بر سازنده نگری در درس حساب نشان داد که، دانش آموزان در آزمون های استاندارد متداول، نمره های مشابه با دانش آموزانی که به روش های معمول درس می خواندند به دست آوردند، ولی دانش آموزان سازنده نگر اجتماعی درک بالاتری از منطق اعمال ریاضی، از خود نشان دادند. آنها همچنین ذهن مستقل تری داشتند.

در چند تحقیق، معلوم شد کودکانی که والدین و معلمان آنها پشتیبان های موثری بودند، در انجام تکالیف دشوار به طور مستقل، موفق تر بودند. پژوهش دیگری نشان داد که کودکان حین کارکردن روی تکالیف، وقتی که شریک آنها همسال ماهر و یا بزرگسال باشد، برنامه ریزی و حل مسئله آنها بیشتر بهبود می یابد. بررسی ها نشان دادند که یادگیری تا حد زیادی با مشارکت، تعامل و ارتباطات اجتماعی افزایش می یابد، یعنی بحث کردن، بازخورد و به اشتراک گذاشتن ایده ها، تاثیر نیرومندی بر یادگیری دارند.

 در کلاس های سازه نگر اهمیت تعامل اجتماعی، زبان، و ارتباطات مشخص شده است. بنابراین فعالیت گروهی زیاد، بحث و یادگیری مشارکتی تشویق می شود. ارتباط با دیگران فرصت هایی فراهم می کند که دانش آموز در رویارویی با تفکر دیگران و مشارکت در خلق ادراک جمعی، درک خود را ارزیابی و تصحیح کنند. تجربه در زمینه های اجتماعی، سازوکاری مهم برای رشد فکری است. کاربرد این نظریه به ما کمک می کند که تدریس را با مقتضیات واقعی زندگی مرتبط سازیم. رویکرد سازنده نگر از روش های تدریسی طرفداری می کند که عمدتا بر ایفای نقش فعال یادگیرندگان در کسب اطلاعات و توسعه مفاهیم و مهارتها، متمرکز هستند. در کلاس های سازه نگر دانش آموزان ترغیب می شوند دانش خود را بسازند. نقش معلم، به جای آموزش دهنده، تسهیل گر و حمایت کننده است.

در نتیجه تشریح دلالت های نظریه سازنده گرایی اجتماعی برای آموزش، مشخص گردید که این نظریه مزایای آموزشی زیادی داشته و برای همه جنبه های یادگیری آموزشگاهی فرصتهایی فراهم می آورد. از جمله دلالتهای آموزشی این نظریه می توان به کلاسهای سازنده نگر اجتماعی و ویژگیه ای منحصر به فرد آن؛ راهبرد های یادگیری و تدریس ازجمله یادگیری مشارکتی و اکتشاف هدایت شده، اشاره کرد. همچنین نقش معلمان و دانش آموزان در کلاس سازنده نگر مشخص گردیده و پیشنهادهایی عملی ارائه گردید